Dezvoltarea cognitivă

In viaţa de zi cu zi suntem adesea nevoiţi să rezolvăm diverse sarcini ce ne solicită abilităţi şi competenţe variate. Studiem pentru a trece examenele; încercăm să ne amintim o listă de cumpărături; memorăm numere de telefon, folosim hărţi rutiere. Nu toti oamenii pot îndeplini toate aceste sarcini în aceeaşi măsură sau cu aceeaşi viteză.

Aceste activităţi fac apel la funcţiile cognitive, la gîndire, la raţionament, inteligenţă. Ceea ce ne propunem să studiem aici (şi în alte cursuri corespunzătoare altor vîrste) sunt procesele care îi permit individului să dobîndească asfel de abilităţi. Un copil de un an nu poate folosi o hartă şi nici să calculeze bugetul familiei. Care este calea ce ne conduce pînă la a fi capabili să rezolvăm astfel de probleme ? De ce nu toţi copiii învaţă la fel de repede sau la fel de uşor ?

PERSPECTIVE TEORETICE

A da un răspuns la astfel de întrebări este o sarcină deosebit de complexă, dezvoltarea inteligenţei poate fi văzută efectiv din trei perspective diferite, perspective care au generat fiecare cercetări specifice şi concluzii proprii.

Trei concepţii privind inteligenţa.

Prima abordare a dezvoltării cognitive sau a inteligenţei s-a referit la diferenţele interindividuale. De fapt, noi nu suntem cu toţii dotati cu aceleaşi capacităţi intelectuale, nu avem toti aceleaşi capacităţi de memorare, nu rezolvăm problemele cu aceeaşi viteză, nu avem cu totii acelaşi vocabular şi nu avem cu totii aceleaşi capacităţi de analiză în faţa unei situaţii complexe. Atunci cînd afirmăm despre cineva că este o persoană "strălucită" sau "foarte inteligentă", ne referim la astfel de capacităti iar afirmaţia noastră presupune că este posibilă clasificarea oamenilor în funcţie de nivelul lor de inteligenţă. De la această ipoteză au pornit testele de inteligenţă, care servesc la măsurarea capacităţilor intelectuale dintr-un punct de vedere comparativ.

Această perspectivă pe care Robert Sternberg (1979) a numit-o abordare diferenţială, a dominat multă vreme. Ea scoate în evidenţă diferenţele între capacităţile intelectuale ale oamenilor. Totuşi, această teorie are o deficienţă importantă: ea nu ţine seama de inevitabila evoluţie a aptitudinilor intelectuale, care devin din ce în ce mai complexe şi mai abstracte odată cu vîrsta. Dacă veţi citi o listă de cumpărături unui copil de cinci am, acesta nu va putea să-şi amintească decît de o parte din ea pentru că nu va utiliza o strategie de memorare adecvată. Din contra, un copil de opt ani îşi va aminti de mai multe elemente pentru că în drum spre magazin el va trece de cîteva ori în revistă mintal lista respectivă. El poate de asemeni să-şi amintească faptul că pe listă existau trei legume, o strategie care îi va permite să nu uite aceste trei articole.

Faptul că inteligenţa se dezvoltă într-un astfel de mod constituie fundamentul celei de-a doua teorii majore, adică teoria dezvoltării intelectuale propusă de Jean Piaget şi numeroşii săi discipoli. Piaget studiază dezvoltarea structurilor cognitive mai curînd decît al capacităţilor intelectuale, urmărind modelele de dezvoltare comune tuturor copiilor mai curînd decît diferenţele individuale.

Aceste două mari teorii s-au dezvoltat în paralel mulţi ani de-a rindul, fără a se împăca prea bine. O a treia teorie recentă, numită teoria tratamentului informaţiei integrează în parte noţiunile de capacităţi şi de structun intelectuale. Reprezentanţii acestei abordăn. Robert Stemberg (1985). Earl Butterfield (1980') şi Robert Siegler (1986) încearcă să indentifice şi să înţeleagă mecanismele profund, adică strategiile care stau la baza activităţilor cognitive de tipul memoriei sau a planificăm. Odată identificate aceste mecanisme fundamentale, se pot pune întrebăn legate atit de dezvoltare cît şi de diferenţele individuale. Mecanismele de bază evoluează ele odată cu vîrsta 9 Viteza şi îndemînarea în utilizarea acestor mecanisme variază de la un individ la altul.

Ne vom referi în continuare la toate aceste trei teorii. Totuşi, ele nu prezintă acelaşi interes raportat la toate categoriile de vîrstă. Teoria piagetiană domină în mod net în cercetările privind inteligenţa copilului, poate şi din cauză că el a fost primul teoretician care a explicat comportamentul copilului în termenii inteligenţei. De aceea, cea mai mare parte a cursului ce urmează se înscrie într-un cadru piagetian.

Caracteristicile fundamentale ale inteligenţei senzorio-motorii. Conform lui Piaget, bebeluşul apare pe lume dotat numai cu scheme senzoriale şi motorii. Intr-un prim moment el nu reacţionează decît la

stimulii imediaţi. El nu face nici o legătură între evenimente situate în momente diferite, nu pare să gîndeasca, în termenii unei intenţii sau planificări. Cu toate acestea, în decursul primilor doi ani, bebeluşul ajunge progresiv să înţeleagă faptul că obiectele continuă să existe chiar şi după ce au ieşit din cîmpul său vizual şi este capabil să-şi amintească obiectele, acţiunile şi oamenii o anumită perioadă. Piaget precizează totuşi că în această etapă, copilul nu este capabil să manipuleze aceste prime imagini sau amintiri, nici să recurgă la simboluri pentru a-şi reprezenta obiecte sau evenimente. Această capacitate de a mînui simboluri, cuvinte sau imagini va apărea spre 18-24 de luni, determinînd trecerea în etapa următoare, perioada preoperatorie.

Trecerea de la repertoriul foarte redus de scheme al nou născutului la stăpînirea simbolurilor spre 18-24 de luni se face într-o manieră progresivă. Piaget descrie şase stadii.

Fiecare dintre aceste stadii se diferenţiază de cel precedent prin progrese specifice, în stadiul l, nou născutul practică "exersarea reflexelor"; mişcările efectuate, în principal reflexe, se vor adapta încetul cu încetul, devenind din ce în ce mai armonioase. Astfel reflexul de supt va fi executat din ce în ce mai bine de către bebeluş. Stadiul 2 se caracterizează prin instalarea unor coordonări importante cum ar fi cea între văz şi auz, întinderea mîinii şi văz, precum şi gestul de apucare şi supt care vor deveni principalele mijloace de care va dispune un bebeluş de circa două luni pentru a-şi explora mediul. Termenul de reacţii circulare primare desemnează acţiunile simple şi repetitive pe care le realizează bebeluşul în această fază şi care sunt toate centrate pe propriul corp. Bebeluşul îşi introduce accidental degetul mare în gură, descoperă ca aceasta îi produce o senzaţie agreabilă şi repetă gestul. Reacţiile circulare secundare, din stadiul 3, nu diferă decît prin faptul că acum el repetă o anumită acţiune pentru a produce un anumit efect în afara corpului său. El gîngureste şi mama surîde, astfel că el gîngureşte din nou, pentru a o face pe mamă să surîdă din nou. Primele relaţii între acţiune şi rezultatul ei exterior sunt foarte simple şi uneori automate. Abia în stadiul 4, odată cu apariţia coordonărilor schemelor secundare putem observa cu adevărat un început de comprehensiune de către bebeluş a legăturii cauză efect, aici el facînd un progres uriaş în înţelegerea lumii înconjurătoare. Apare transferul intermodal.

In stadiul al 5-lea, explorarea se accentuează prin ceea ce Piaget numeşte reacţii circulare terţiare Copilul nu se mulţumeşte să repete acţiunea iniţială, el încearcă variaţii pe aceeaşi temă. în cursul acestui stadiu, el va încerca şi alte sunete sau expresii faciale pentru a vedea dacă ele vor produce zîmbetul mamei; de asemeni va da drumul unei jucării de la înălţimi diferite pentru a vedea dacă aceasta face un zgomot diferit sau cade în locuri diferite. Acest mod de comportare ne duce cu gîndul la un demers experimental în care fiecare variabilă este studiată sistematic. Cu toate acestea, Piaget consideră că în acest stadiu bebeluşul nu-şi reprezintă încă obiectele sub formă de simboluri. Abia în stadiul următor el va ajunge la dobîndirea reprezentării simbolice, care îi va permite să-şi imagineze un obiect chiar şi în absenţa acestuia.

Consultînd tabelul de mai sus veti putea constata de asemeni că, în paralel cu expenmentele sale, copilul va deveni din ce în ce mai capabil de imitaţie. După Piaget, nou născutul este incapabil de imitaţie. Studii recente au arătat însă că în stadiul 3 el poate imita acţiunile celor din jur, cu singura condiţie ca aceste acţiuni să facă parte din repertoriul său comportamental - altfel spus să posede deja schema respectivă, în stadiul 4, bebeluşul poate deja să înveţe ceva nou prin imitaţie, iar în stadiul şase, apare şi imitaţia amînată. Astfel el poate să amîne executarea imitaţiei unui comportament la cîteva minute sau ore după ce a observat comportamentul respectiv. Pentru aceasta el trebuie să-şi reprezinte acţiunea mintal, să o păstreze în memorie pentru a o reproduce într-un anumit moment.

Descrierea pe care o face Piaget pentru această secvenţă de dezvoltare, în mare măsură inspirată din observarea detaliată a primelor luni de viaţă a celor trei copii ai săi a suscitat numeroase cercetări; unele confirmă iar altele infirmă justeţea ipotezelor sale generale.