Teoria Curriculum-ului

CAPITOLUL I

CONCEPTUL, PROBLEMATICA ŞI TIPURILE CURRICULUM-ULUI

1.1. ETIMOLOGIE ŞI SCURT ISTORIC AL CONCEPTULUI DE CURRICULUM

Curriculum-ul face parte din categoria conceptelor care au răscolit profund educaţia în secolul al XX – lea, cum sunt “obiectivele educaţionale”, “învăţământul formativ”, “învăţarea deplină”, “educaţie integrată”, “instruirea asistată de calculator”. În vocabularul activ al limbii române acest concept a intrat recent, ca rezultat al reformei învăţământului după 1990. Internaţionalizarea studiilor, compatibilizarea diplomelor, participarea la cercetarea pedagogică internaţională presupun un sistem complex şi rapid de adaptări pe diferite planuri printre care şi asimilarea aparatului conceptual fundamental în proiectarea inovărilor şi reformelor pe plan internaţional (4).

Etimologia termenului “curriculum” (plural “curricula”) se regăseşte în latina veche, unde avea sensuri multiple, dar apropiate cum ar fi: alergare, cursă, parcurgere, scurtă privire, trecere /parcurs prin viaţă, în principal, o biografie prescurtată a unei persoane, de unde şi sintagma “curriculum vitae”. Toate acestea converg semantic spre un demers complet, cuprinzător, dar prescurtat, sintetic rezumativ, esenţializat şi dinamic prezentat în parcurgerea unui domeniu, în desfăşurarea unei acţiuni, etc.

Curriculum, ca şi alte concepte “revoluţionare” în educaţie amintite înainte, este un “produs” american, fiind preluat şi răspândit cu rapiditate în zona anglo-saxonă, fapt explicabil prin pragmatismul social şi educativ american şi britanic, precum şi prin tendinţele acestor ţări spre inovare şi adecvare la societatea deosebit de dinamică, îndeosebi în S.U.A.

Termenul curriculum este preluat de autorii americani, printr-o reîntoarcere în timp, în literatura pedagogică a Europei de Vest a secolelor XVI-XVII. Conceptul apare pentru prima dată în documentele Universităţii din Leiden (Olanda) 1582, şi apoi în cele ale universităţii din Glasgow (Scoţia), 1633. În această perioadă sub influenţa mişcărilor ideologice şi sociale din Europa s-a impus o standardizare a tematicii studiilor universitare, un anumit control asupra activităţii şi orientării universităţilor, mult prea autonome în acele vremuri. Curriculumul universitar stipula, cu titlu de norme şi prescripţii, programele de studiu aferente specializărilor existente în acea epocă.

Se poate afirma că de fapt primul curriculum din istoria învăţământului (fără să fie numit astfel) a fost grupul aşa – numitelor “şapte arte” liberale promulgat în secolele XI-XII, sectorizat şi ierarhizat într-un “trivium” (gramatica, retorica, dialectica) şi “quadrivium” (aritmetica, geometria, astronomia şi muzica) studiate în şcolile de pe lângă mănăstiri, abaţii etc, ca o moştenire de preţ a antichităţii (22, p.10).

Din cele de mai sus rezultă că începuturile carierei semantice a curriculum-ului au fost cele de conţinut al învăţământului şi plan sau program de studiu în raport cu o anumită instituţie de învăţământ, de nivel mediu sau superior.

Astăzi curriculum-ul reprezintă un concept cheie al pedagogiei contemporane. Reapariţia lui în secolul al XX-lea mai poartă încă accepţiunea “primară” de conţinut al învăţământului într-o instituţie şcolară, dar raţiunea noului concept nu a fost aceea a unei simple schimbări terminologice. “S-a dorit de la bun început ca semnificaţia curriculum-ului să treacă dincolo de … conţinutul învăţământului, de planul sau programa de studiu, care reprezenta – după unii autori (D. Ungureanu) – ceva static, cantitativ, şi potenţial transferabil către educabili în baza unor finalităţi încremenite, perene şi … ambigue prin convenţionalismul lor.” (4, p.10)

Primul care amendează semnificativ sensul primar al curriculum-ului, a fost pedagogul şi filozoful american John Dewey, prin publicarea în 1902 a Studiului “Copilul şi curiculum-ul”. Pentru prima dată în această lucrare curriculum este folosit în sensul de “experienţa de învăţare a copilului, organizată de şcoală, alături de totalul disciplinelor de învăţământ oferite şi studiate în şcoală”.

În viziunea lui J. Dewey curriculum este centrat pe copil astfel încât acesta “devine soarele în jurul căruia gravitează dispozitivele pedagogice; el este centrul în jurul căruia acestea se organizează” (13, p.103). Deoarece şcoala este ruptă de viaţă, în viziunea lui J. Dewey, copilul nu poate folosi experienţa pe care a acumulat-o în afara ei, şi nici nu poate valorifica în activitatea zilnică ceea ce a învăţat la şcoală. De aceea, şcoala trebuie să se alăture vieţii “să devină habitatul copilului, o comunitate în miniatură, o societate embrionară” (13, p.94).

Linia de gândire a lui J. Dewey este continuată de pedagogul american Franklin Bobbitt în cartea sa „The Curriculum“ (1918) în care scoate termenul de curriculum, într-o manieră categorică şi tranşantă din accepţiunea sa tradiţională. El extinde aria semantică a conceptului la întreaga experienţă de învăţare a copilului, dobândită atât în şcoală cât şi în afara şcolii, prin activităţi de tip nonformal sau extraşcolar, desfăşurate în afara orarului şcolar.

Sintetizându-şi concepţia despre curriculum, F. Bobbitt spune: “Teoria de bază e simplă. Viaţa umană, oricât ar varia individual, constă în desfăşurarea unor activităţi specifice. Educaţia care pregăteşte pentru viaţă, pregăteşte de fapt pentru aceste activităţi. Acest proces presupune să descoperi ce particularităţi are fiecare activitate. Se vor pune în lumină: aptitudinile, obiceiurile, aprecierile şi formele de cunoaştere de care au nevoie oamenii respectivi. Acestea vor fi obiectivele curriculum-ului. Vor fi numeroase, definite şi particularizate. Curriculum-ul va fi, deci, seria de experienţe pe care copiii şi tinerii trebuie să le aibă în vederea atingerii acestor obiective.” (cf. C. Creţu, 1999)

Un alt moment de referinţă în conturarea conceptului contemporan de “curriculum” îl marchează Ralph Tyler, prin lucrarea “Principiile de bază ale curriculum-ului şi instrucţiei” (1949), lucrare sistematică, dar şi normativă, prescriptivă, supranumită “biblie a curriculum-ului”.

Autorul fundamentează problematica curriculum-ului în cele 4 capitole ale lucrării:

- obiectivele ce revin şcolii ca instituţie;

- experienţele educative cele mai indicate pentru atingerea obiectivelor;

- manierele concrete de ocazionare şi de provocare a acestor experienţe pentru a genera efectiv trăiri concrete la educabili;

- constatarea gradului de realizare de către şcoală a tuturor acestor intenţii şi aşteptări.

În viziunea lui Taylor, curriculum-ul, focalizat pe instituţia şcolară, are câteva contribuţii importante între care:

- anticipează ceea ce denumim astăzi “misiunea şcolii” concretizată în “Proiectul Curricular al Şcolii”;

- acceptarea unei anumite autonomii a şcolilor în conceperea curriculum-ului;

- menţinerea curriculum-ului departe de arbitrariul şi empirismul fiecărui cadru didactic coroborată cu responsabilizarea întregii şcoli în materie de educaţie în comunitate (23, p.12).

În a doua jumătate a secolului al XX-lea, cu excepţia Marii Britanii, unde curriculum-ul a fost acceptat imediat, celelalte ţări, unele cu tradiţie în teoria şi practica educaţională (Franţa, Belgia, Elveţia, Italia, Spania ş.a.), au rămas independente sau chiar refractare faţă de fenomenul curriculum, decenii în şir.

În ţările Europei Centrale şi Estice era preferat în continuare conceptul “planul de învăţământ”, care de regulă era elaborat la nivel naţional ca unic şi obligatoriu, având un rol normativ şi imuabil, anihilând practic înţelegerea autentică a teoriei curriculare propriu-zise, cu tot cortegiul ei de libertăţi şi responsabilităţi ale fiecărei şcoli şi ale fiecărui cadru didactic.