Metode de Predare

Metodele de învatamânt

I. Definitii si cadre de referinta necesare

Si în context didactic, diversele surse fac trimitere, mai întîi, tot la cuvintele grecesti meta (= dupa, spre) si odos (= cale, drum). Asadar metoda, adica drum spre ceva. Enciclopediile franceze, de pilda, precizeaza ca, în filosofie, metoda înseamna mersul rational al spiritului catre adevar, dar ca ea poate însemna si mod de a actiona în general (cf. Nouveau petit Larousse, 1968). Enciclopediile românesti o definesc, între altele, ca totalitate a procedeelor practice prin care se preda o stiinta (cf. Dictionar de neologisme, 1966). La rîndul lui, dictionarul românesc de pedagogie din 1979 o desemneaza si prin sintagma mod de lucru.

Raportînd-o strict la procesul de predare-învatare din cadrul scolii, noi am definit metoda ca: drum sau cale de urmat, în activitatea comuna a educatorului si educatilor, pentru îndeplinirea scopurilor învatamîntului, adica pentru informarea si formarea educatilor. Nu este singura definitie care s-ar putea propune, ci una dintre ele, care îsi justifica valabilitatea prin aspectele esentiale pe care le precizeaza, adica: ce continut logic exprima (un mod de lucru sau o cale de urmat); cine o utilizeaza (în cazul nostru, educatorul si educatii); în ce activitate (în procesul de învatamînt); cu ce scop (cu scopul informarii si modelarii sub aspect uman a educatilor).

În unele lucrari mai vechi, termenul de metoda de învatamînt (sau metoda didactica) era considerat echivalent cu cel de forma de învatamînt (spre exemplu, o anume forma "întrebatoare", alterna cu alta numita "povestitoare"). Cu timpul s-a renuntat, însa, la aceasta echivalenta, azi precizîndu-se ca forma este o categorie didactica mai cuprinzatoare decît modul de lucru sau metoda (cf. I. Roman si colab., 1970, II, p. 258).

S-a convenit ca metoda de învatamînt reprezinta o realitate mai cuprinzatoare, (acoperind întelesul definitiei de mai sus) în timp ce procedeul este fie doar o parte alcatuitoare a metodei, fie un element de sprijin, fie un mod concret de valorificare a metodei. Daca, de pilda, ne referim la predarea unei lectii prin metoda expunerii, (vezi tabelul metodelor) putem admite ca în interiorul ei, al expunerii, se pot utiliza diverse procedee (de exemplu întocmirea, în paralela, a unei scheme pe tabla, folosirea în sprijin a unor ilustratii vizuale); daca, în alta situatie, predam o lectie prin conversatie didactica, putem interpune, tot în calitate de procedee, anumite explicatii din partea celui care preda, fara ca metoda sau maniera dominanta sa devina alta decît conversatia.

G. Vaideanu este unul dintre autorii care încearca o definire, prin detalierea riguroasa a notelor caracteristice metodei didactice. Astfel, (cf. 1986, II), metoda didactica s-ar putea caracteriza complet prin: agentii care o mînuiesc; beneficiarii ei; variantele în care apare; competentele si posibilitatile pe care i le asigura celui care o pune în valoare. Concret, în conceptia autorului, ea reprezinta "modalitatea de lucru", cu caracter polifunctional, care:

- este selectionata de profesor si pusa în aplicare împreuna cu elevii, în lectii si în activitatea extradidactica, în beneficiul elevilor;

- presupune în toate cazurile conlucrarea dintre profesori si elevi, în interesul identificarii adevarului;

- se utilizeaza diferentiat, în functie de interesele, trebuintele, nivelul elevilor si în scopul prioritar al formarii acestora din urma;

- îl atesta pe profesor ca purtator al continuturilor de învatamînt, ca animator si evaluator al procesului respectiv, certificînd totodata obligatiile ce decurg pentru el din aceasta.

O alta precizare de mare interes se refera la functiile multiple ale metodei, la detalierea caracterului ei polifunctional (cf. I. Cerghit, 1980) adica: o functie cognitiva, prin aceea ca asigura elevului cunoasterea fie a adevarurilor gata constituite, fie a actiunii de descoperire a acestora; o functie normativa, adica de ghidare (normare) a actiunii de predare si învatare; o functie instrumentala (ea joaca rol de instrument de vehiculare, de sistematizare, de aplicare a continuturilor scolare); o functie formativa si educativa, în sensul ca în acelasi timp ea formeaza capacitati si determina atitudini.

Se face, în fine, precizarea ca metodologia didactica se subordoneaza mai întîi notiunii de mod de organizare a învatarii (G. Vaideanu, 1986), iar la un nivel mai cuprinzator, notiunii de tehnologie didactica (G. Vaideanu, 1986, II, si I. Nicola, 1994). Modul de organizare a învatarii sintetizeaza "un grupaj de metode sau procedee care opereaza într-o anumita situatie de învatare (ore duble sau succesive, mai multe clase reunite în aceeasi sala etc.) si în asociere cu o anumita modalitate de realizare a învatarii: învatare asistata de ordinator, învatare bazata pe caiete si manuale programate s.a." (Vaideanu, lucr. cit.; vezi de asemenea C. Cucos, 1995). Subordonarea continua prin înscriere a metodei într-o categorie mai cuprinzatoare, respectiv în tehnologia didactica. Aceasta din urma desemneaza "ansamblul metodelor, mijloacelor si al modurilor de organizare a învatarii", toate în dependenta de "obiectivele pedagogice, de natura continuturilor si a situatiilor de învatare" (Vaideanu, lucr. cit.).

Prezentarea acestor precizari este de natura sa orienteze personalul didactic atît asupra interpretarii logice a limbajului pedagogic, cît si a aplicarii corecte a categoriilor mentionate, în cadrul activitatii practice.

II. Sistemul metodelor de învatamînt: geneza si configuratie actuala

II.1. O prima sistematizare semnificativa era realizata de I. Gh. Stanciu, (cf. 1961) si se prezenta astfel:

(A) Metode de predare: expunerea sistematica; conversatia; lucrul cu manualul si alte carti; demonstratia didactica; excursiile si vizitele; observatiile, lucrarile de laborator, lucrarile practice; exercitiul.

(B) Metode de control si apreciere: observatia curenta a muncii si comportarii elevilor; verificarea orala; lucrarile scrise; aprecierea prin nota.

Autorul nu face vreo precizare în legatura cu alte criterii de grupare, afara de cel care reiese tacit din prezenta grupelor A si B (deci functia didactica urmarita). În schimb, el da explicatia amanuntita a diferentei dintre metoda si procedeu, aratînd ca fiecare din metodele de predare "dispune de nenumarate procedee, care înlesnesc însusirea cunostintelor" (1961, p.147). Spre exemplu, în lectia de geografie metoda este demonstratia cu ajutorul hartii. Ca procedeu, i se poate aduce în sprijin citirea unor fragmente beletristice, care redau splendoarea locurilor studiate etc., întregind astfel imaginea si atitudinea pe care si-o formeaza elevul.

II.2. Dupa D. Todoran (1964), metodele de învatamînt apareau enumerate aproximativ în aceeasi formula. El atragea atentia si asupra "temeiului" dupa care se pot grupa, respectiv "scopul didactic principal", acesta constînd din transmiterea cunostintelor, fixarea lor, formarea priceperilor si a deprinderilor, verificarea cunostintelor si deprinderilor (p.143). Gruparea invocata de autor se derula astfel: (1) metode de expunere continua si sistematica a cunostintelor, respectiv povestirea, explicatia, prelegerea scolara; (2) conversatia sau convorbirea, (3) demonstrarea, (4) munca cu manualul si alte carti, (5) observarea, lucrarile de laborator, lucrarile practice, (6) exercitiile, (7) repetarea, (8) metode de verificare si apreciere (orala, scrisa, practica).

II.3 Dupa I. Roman si colaboratorii (1970), metodele de învatamînt apareau pe trei categorii mari:

(A) Metode cu functie principala de predare: expunerea; conversatia euristica; demonstratia; lectura explicativa; vizitele si excursiile didactice; învatamîntul programat.