Gândire, memorie, învățare

MODULUL III

GÂNDIRE, MEMORIE, ÎNVATARE

GÂNDIREA

1.1 Modalitati de abordare experimentala a rezolvarii de probleme

Din punct de vedere istoric au existat 2 modalitati de abordare si analiza a studiului procesului rezolutiv, modalitati ce pot fi subsumate celor 2 abordari descrise la perceptie sî reprezentare:

1. analiza de tip ascendent bottom-up

2. analiza de tip descendent top-down (dirijata de concepte)

Ilustrativ pentru analiza de tip ascendent este modelul încercare-eroare al lui Thorndike:

Thorndike este întemeietorul abordarii experimentale behavioriste prin cercetarile sale clasice realizate asupra animalelor: “Inteligenta animalelor”, 1898.

Experimentele realizate pe pisici constau în introducerea pisicilor în cutii si observarea încercarilor acestora succesive de a iesi din cutie. A fost masurat timpul necesar fiecarei încercari. La prima încercare, pisica abordeaza o varietate de strategii si va reusi întâmplator, lovind obiectele din jur. Reusita pare accidentala, cel putin la început. Ulterior, pisica scapa din cutie din ce în ce mai repede si sistematic. Principiul care conduce animalul: principiul încercarii si al erorii.

Thorndike a pus accentul pe succes, considerând ca succesul unei miscari corecte a cauzat învatarea. De aici el deduce legea efectului: efectul unei actiuni corecte duce la succes, ceea ce întipareste miscarea.

El propune legea propagarii efectului: actiunile însotite de succes vor tinde sa se fixeze, iar actiunile cu esec vor fi eliminate.

Acest gen de rezolvare a problemelor se bazeaza pe datele experientei si poate fi integrata în analiza de tip ascendent (de fapte).

Ilustrativ pentru abordarea descendenta este modelul propus de Wolfgang Köhler: modelul gestaltist al intuitiei (insight).

În anii ’20, Köhler a studiat comportamentul animalelor în insula Tenerife (arhipelagul Azorelor). El a fost ghidat de catre conceptia gestaltista conform careia perceptia este rezultatul organizarii câmpului perceptiv si ca perceptia rezulta din principiul pregnantei. În conceptia gestaltista se impun forma, obiectul, iar perceptia rezulta din confruntarea celor 3 elemente:

- câmpul fizic (însusirile fizice)

- câmpul neurologic (activitatea neuronala)

- câmpul psihologic (se instituie între celelalte doua câmpuri)

Deci, perceptia este rezultanta legilor organizarii. Conceptia gestaltista a extins aceste legi asupra gândirii, considerând ca si rezolvarea de probleme este rezultatul unei organizari ce se produce în câmpul perceptiv.

Bazându-se pe aceasta conceptie, Köhler si-a desfasurat cercetarile pe cimpanzei.

Descriere experiment:

Cimpanzeul era închis într-o cusca si de tavanul custii era atârnat un ciorchine de banane la care el nu putea ajunge. Acesta va realiza repetate încercari de a lua bananele, dar nu va reusi. Experimentatorul introduce în cusca 1-2 cutii de lemn si constata ca cimpanzeul utilizeaza cutia pentru a ajunge sus, ba chiar le utilizeaza pe amândoua (suprapuse). Köhler considera ca actul inteligent se produce atunci când obiectul-scop (banana) si obiectul-mijloc (cutia) intra în acelasi câmp perceptiv. Organizarea elementelor câmpului perceptiv pentru a intra în actiune în acelasi moment se numeste intuitie (iluminare).

Criticii teoriei gestaltiste asupra inteligentei au considerat ca experimentul lui Köhler ne este decât o varianta a experimentului incercare-eroare si ca nu este suficient pentru a descrie intuitia, de aceea problema ramâne deschisa.

1.2 Variabilele experimentale în studiul gândirii si rezolvarii de probleme

Variabila dependenta tine de:

1. tipul de mijloace utilizate de subiect în rezolvarea problemelor (unii prefera figura)

2. timpul necesar subiectii au nevoie de timpi diferiti pentru a rezolva o problema

3. procentajul de subiecti care au rezolvat corect problema

Obs.: între timpul necesar si procentaj exista o relatie invers proportionala: daca un numar mai mare de subiecti nu fac fata problemei, atunci ei o vor rezolva într-un timp lung.

4. calitatea rezolvarii: în situatia în care avem probleme care se preteaza la mai multe solutii, putem evalua calitatea solutiei si sa le amplasam pe o scala a calitatii solutiilor.

Multi cercetatori sunt tentati sa utilizeze toate variabilele dependente într-o maniera convergenta desi între acestea nu exista mereu relatii semnificative.

Exemplu: în studiul relatiei timp (viteza)-calitate se constata ca în rezolvarea problemelor de gândire, subiectii acorda mai multa importanta calitatii decât timpului pentru ca ei simt ca ar fi considerati prosti daca nu ar rezolva corect.

În relatia timp-calitate sunt implicati factori de stil cognitiv: fiecare dintre noi are un stil cognitiv ca rezultanta sintetica a experientelor, a relatiei cognitie-motivatie.

Solutia este observatia atenta a subiectilor si un scurt interviu care sa surprinda stilul cognitiv al acestora, putându-se astfel explica pertinent conduita.

În activitatea practica a psihologului, relatia timp-calitate are o importanta majora, pentru ca psihologul da un aviz (apt / inapt). De aceea psihologul se orienteaza dupa tipul de subiecti si tipul de orientare al profesiunii.

În situatiile în care psihologul practician se confrunta cu o expertiza psihologica, el va trebui sa-si construiasca etaloane diferite pentru timp si pentru calitate si sa transforme valorile brute în note T standardizate. Doar asa sunt posibile comparatii si alegeri.

Variabila independenta:

1. maniera / modul de prezentare

2. cantitatea informatiei nerelevante: multiplicarea elementelor irelevante în raport cu cele relevante va duce la prelungirea timpului de rezolvare

3. prezenta / absenta ilustratiei (ilustratiile pot ajuta / îngreuna)

4. de natura psiho-lingvistica: modul de formulare, tipul de propozitii utilizate în descrierea problemei

5. presiunea timpului si orice alt factor de stres care poate fi manipulat. De exemplu în materie de presiunea timpului: daca stim ca am creat presiune de timp, vom realiza un pretest, iar în test reducem timpul la jumatate (repetitie). Atentie! Aceasta metoda se aplica la probe care nu includ învatarea.

6. diferentele individuale