Rolul personalității în performanțele academice final

INTRODUCERE

O performanță slabă academică este unul dintre motivele din care tinerii renunță la școlarizare(Bean and Metzner 1985; Bennett 2003; Pascarella 1980; Tinto 1975,1993). Diferiți factori ai performanței academice au fost studiați în ultimii ani. Acești factori includ factorii cognitivi, abilitățile intelectuale, inteligența (Neisser et al.1996; Sternberg and Kayfman 1998), strategii de învățare (Biggs 1993), de asemenea factorii noncognitivi cum ar fi motivația academică (Fortier et al. 1995), stima de sine (Boehnke 2005; Naderi et al. 2009), și personalitatea (O’Connor and Paunonen 2007; Poropat 2009; Trapmann et al. 2007). Cercetările recente sugerează că personalitatea este un bun predictor al performanței (Chamorro-Premuzic and Furnham 2003a). Mai multe cercetări au folofit modelul de personalite Big Five (Costa and McCrea 1992) pentru a evalua personalitatea și influența ei asupra performanței (Bauerand Liang 2003; Conard 2006; De Fruyt and Mervielde 1996; Farsides and Woodfield,2003; Goff and Ackerman 1992; Gray andWatson 2002; Lievens et al. 2002; Paunonen,1998; Rothstein et al. 1994). Studii arată că cea mai importantă, consistentă relație este stabilită de conștiinciozitate și performanța academică pentru ceilalți factori rămâne neclară relație. De asemenea direcțiile acestor relații sunt câteodată—contradictorii. De exemplu, Conard (2006), Farsides și Woodfield (2003), la fel de bine ca Gray si Watson (2002) au demonstrat o corelație pozitivă între agreabilitate și performanță, pentru Paunonen (1998) și Rothstein et al. (1994), aceasta relație este negativă .De aici relațiile dintre personalitate și performanță arată ca ar putea fi modificate de diferitele unelte folosite pentru măsurarea performanței academice. O altă explicație poate fi dată pentru aceste relații contradictorii cea care se bazează pe diferitele metode prin care a fost măsurată performanța , prin notă simplă sau media unor note (Paunonen 1998;Rothstein et al. 1994) nota doar la un anumit examen (Conard 2006) sau alte eemple de genu ..

Depinzând dacă este nota de la bacalaureat sau nota la un examen care au folosit alte metode de examinare, relația dintre performanță și agreabilitate poate varia .(O’Connor și Paunonen ,2007) sugerează să se descompună în componente specifice a variabilelor ca: eamen grila, examen scris,oral, prezentare sau nota de participare în clasă (p. 987).în dorința de a clarifica influența personalității asupra performanței academice studiul vrea să cerceteze influența modelului de personalitate Big Five asupra notei de bacalaureat (Donnellan and Lucas,2008; Schmitt et al. 2008). Acest studiu ia în considerare că bacalaureatul are probe orale, scrise ,iar la cele scrise există și grilă. (Dollinguer and Orf 1991), (Rothsteinet et al. 1994), (Chamorro-Premuzic și Furnham 2003a, b; Rothsteinet al. 1994),(Dollinguer și Orf 1991).

1. CERCETAREA TEORETICĂ

1.1 ORIENTĂRI TEORETICE

Personalitatea se fomează pe parcursul vieții individului, datorită devoltării relației dintre persoană si mediul complex, avănd la bază disponibilitățile native specifice fiecărui individ. Relația persoană-mediu este abordată diferit de orientările teoretice consacrate în psihologie. Se prezintă în cele ce urmează clasificarea poziţiilor teoretice de pe care a fost abordată problema acestei relaţii în literatura de specialitate, după K. Riegel (1972, cf. Oerter, Montada, 1982). Conform acestei interpretări, atât persoana cât şi mediul pot fi concepute fie ca participanţi activi, fie ca participanţi pasivi în dezvoltarea personalităţii. Dihotomizarea factorilor permite identificarea a patru variabile care, combinate două câte două, definesc următoarele orientări teoretice:

Teoriilor endogenetice – în accepţiunea cărora activismul persoanei şi al mediului nu sunt văzute drept condiţii necesare pentru dezvoltare.

Modificările în timp ale personalităţii se reduc la fenomenul maturizării care, în accepţiunea lui Gesell, este mecanismul reglator, care menţine balanţa şi direcţia evoluţiei în faţa condiţionărilor externe ale mediului salvând tiparele de bază ale evoluţiei individuale. Dintr-o asemenea perspectivă, persoana s-ar dezvolta într-un mod predeterminat de particularităţile sale constructive native, indiferent de caracteristicile intervenţiilor educaţionale (durată, intensitate, conţinut, orientare etc.); mediul oferă doar sarcinile pentru realizarea corespunzătoare a competenţelor şi motivelor, conform programării native.

Teoriile exogenetice – au în vedere activismul mediului şi pasivitatea persoanei. Întregul univers conceptual şi acţional al persoanei se dobândeşte prin experienţă, după modelul reproducerii pe plan intern a lumii exterioare. Pe plan mental apar reproduceri ale realităţii, cu obiectele, fenomenele şi relaţiile sale; chiar şi “legăturile” mentale sunt reflectări ale contiguităţii externe a elementelor. Personalitatea ar fi “efectul” influenţelor externe, trecerea de la o stare la alta, o evoluţie continuă care înregistrează, neselectiv, toate modificările din mediu. Dintr-o asemenea perspectivă, prin condiţionare externă se poate obţine orice modificare internă. Intervenţia instructivă ar avea deci puteri nelimitate; condiţii externe identice ar duce la efecte identice şi astfel ar fi posibilă realizarea unor personalităţi “standard”.