Rolul Evaluării Psihopedagogice în Procesul de Integrare Funcțională a Copiilor cu Sindrom Down

Introducere

Este cunoscut faptul că, oricât de optimist ar fi prezentate toate datele legate de Sindromul Down, din păcate la noi două sunt elementele absolut comune. Indiferent de evoluţie, îngrijire, tratament sau conjunctură socială, orice persoană afectată de Sindromul Down este dependentă de ajutorul, protecţia şi îngrijirea deosebită a comunităţii.

Încă din perioada de sugar, copilul cu Sindrom Down prezintă în comparaţie cu media vârstei, un retard în achiziţii. Adică stă în şezut doar la un an, se ridică în picioare la un an ½ şi merge singur la 2, vorbeşte pe la 3-4 ani. Modul de a privi perspectivele educaţionale este de fapt eronat. Copilul cu Sindrom Down nu trebuie să fie raportat la vârstele biologice ale copiilor cu cariotip standard. El are o dezvoltare particulară, raportarea rigidă la scalele dezvoltării psihomotorii din pur interes statistic fiind un drum sigur spre discriminare… Părinţii se află în faţa unei dileme: a menţine în micul «turn de fildeş» al casei, cruţat de priviri indiscrete şi concurenţe neloiale copilul sau de a-l lăsa într-o lume, în care mai repede sau mai târziu va trebui să fie asimilat? Răspunsul nu poate fi dat decât particularizat, în faţa fiecărui copil în parte. Singurul criteriu trebuie să fie numai şi numai starea confortabilă şi de buna evoluţie în acea colectivitate a copilului. O forţare a notei poate să facă uneori un rău ireparabil, să demoralizeze şi să descurajeze orice aptitudine, care indiferent de calea aleasă, trebuie încurajată şi stimulată.

Cercetările de specialitate atestă că în primii ani de viaţă copilul realizează jumătate din întregul potenţial al dezvoltării psihice umane. Aşadar, numai îndrumat şi ajutat copilul va învăţa să se mişte, să gândească şi să vorbească, va putea stabili relaţii cu persoanele şi obiectele din jur, va învăţa şi va înţelege ceea ce e viaţa, ce îi oferă lumea, va putea să se adapteze. În etapele sale de evoluţie copilul prezintă un sistem de referinţe, judecăţi, scopuri şi motive care sunt mult diferite de ale noastre, are o viziune proprie. El este o unitate bio-psiho-socială, cu individualitate. Copilul este înzestrat pentru etapa în care se găseşte să se adapteze mediului de viaţă şi educaţie, încorporând şi prelucrând fluxurile de stimulare. Datorită acestor posibilităţi latente copilul poate să evolueze, atât de spectaculos în primii ani de viaţă şi să devină o persoană cu individualitate nu numai biologică, ci şi psihologică şi socială.

La copilul cu nevoi speciale trebuie stimulată dezvoltarea activităţii după aceleaşi etape ca şi la copilul normal şi pe măsură ce se exersează cu ei, copii vor putea să execute mai bine fiecare activitate. Toţi copii învaţă permanent din propria lor activitate şi pe masură ce exersează o mişcare mai mult o execută mai bine. Se poate spune că achiziţia de noi cunoştinţe se face prin mişcare. În ceea ce priveşte munca directă cu copilul cu trisomia 21, s-a demonstrat că întreaga evoluţie a acestor copii depinde de maniera în care ei au fost abordaţi şi stimulaţi, parinţii copilului fiind primi colaboratori în încercarea de încadrare într-un program timpuriu sistematic de recuperare.

Cap.I. Deficienta mintala

Observarea, evaluarea şi tratarea copilului deficient mintal au fost teme ale cercetării din cele mai vechi timpuri, ele fiind orientate nu numai spre încercarea de a evalua gradul de deficienţă şi diagnosticarea ei ci şi spre stabilirea nevoilor speciale ale persoanelor cu deficiente – ele reprezentând puncte de plecare importante în programele de recuperare ale acestora.

Abordarea copilului deficient mintal se face azi interdisciplinar, astfel de-a lungul timpului au existat transformari la nivelul terminologiei. Studierea deficienţilor mintali din perspective medicale, pedagogice, psihologice şi sociologice impune un sistem conceptual unitar.

În ceea ce priveşte termenul de deficienţă, Traian Vrăsmaş (1996) îl defineşte astfel: ”absenţa, pierderea sau alterarea unei structuri ori a unei funcţii (anatomice, fiziologice sau psihologice). Deficienţa poate fi rezultatul unei maladii, al unui accident etc., dar şi al unor condiţii negative din mediul de dezvoltare al unui copil, cu deosebire carenţe afective”. Acelaşi autor spune că incapacitatea implică anumite “limite funcţionale, cauzate de disfuncţionalităţi (deficienţe) fizice, intelectuale sau senzoriale, de condiţii de sănătate ori de mediu”, în timp ce deficienta se referă la “dezavantajul social, la pierderea ori limitarea şanselor unei persoane de a lua parte la viaţa comunitaţii, la un nivel echivalent cu ceilalţi membri ai acesteia”.

Deficienţa reprezintă după Constantin Rusu (1993) “orice dereglare de structură sau funcţie psihologică, fiziologică sau anatomică” iar deficitul în sens de dezavantaj “rezultă din imposibilitatea sau incapacitatea de a raspunde aşteptărilor sau normelor mediului specific a subiectului şi se referă, îndeosebi, la dificultăţile în îndeplinirea funcţiilor vitale esenţiale: de orientare, de independenţă fizică, de mobilitate, de integrare socio-profesională şi autonomie economică”.

În dicţionarul de pedagogie (1979) deficienţa este definită ca “o tulburare a relaţiilor normale ale individului cu mediul înconjurător, mai ales cu cel social, intervenită pe baza unui defect; deficienţa este deci repercursiunea psihologică a defectului, care duce la dezadaptare sau cauzează dificultăţi de adaptare a persoanei”.

Menajarea celor implicaţi a determinat introducerea de noi termeni care să fie mai puţin supărători şi şocanţi printre care şi termenul de “copii cu deficienţe” sau expresia: copii cu cerinţe educative speciale (sau copii cu CES). Deşi expresia “cerinţe educative speciale” este, în concepţia lui T. Vrăsmaş şi colaboratorii (1996) - “o formulă aparent ambiguă” ea reprezintă totuşi dupa aceeaşi autori, “o manieră terminologică mai relevantă în plan psihopedagogic, deoarece ea este învederată cu claritatea necesară individualizării evaluării şi demersului educaţional, analiza plurifactorială şi dinamică a cauzelor eşecului şcolar”.

După părerea lui Gheorghe Radu (2000) “cerinţele educative speciale” reprezintă o expresie cu conţinut pedagogic, o noţiune foarte apropriată de ceea ce, în mod obişnuit, se înţelege prin greutăţi la învăţătură, tulburări de conduită şcolară, dificultăţi de adaptare etc. Tocmai în această interpretare, se consideră termenul de “copii cu CES” că lărgeşte prea mult şi nejustificat presupusa proporţie a acelor copii care, în şcoala obişnuită, ar trebui diferenţiaţi printre ceilalţi elevi, asigurându-le un regim de educaţie specială integrată.

Cerinţele lor speciale sunt însă multiple, cele educative fiind asociate cu o serie de alte cerinţe aparte, de exemplu, în domeniul asigurării stării de sănătate al terapiei complexe, al formării unor relaţii interpersonale şi de grup cât mai apropiate de cele obişnuite.