Dezvoltarea Competențelor Metacognitive la Elevii din Ciclul Gimnazial

INTRODUCERE

Dezvoltarea continuă a ştiinţei, acumularea progresivă a informaţiilor despre corpul uman, despre mecanismele memoriei, conştiinţei, raţionării etc. implică – în rândul comunităţii academice şi nu numai – responsabilităţi noi, provocări la care putem răspunde fie prin ignoranţă, fie prin aprofundarea înţelegerii realităţilor cognitive ale elevilor, studenţilor şi tuturor celorlalte persoane în general, în aşa fel încât să eficientizăm procesul de predare – învăţare prin toate mijloacele şi metodele disponibile.

În acest context intervine studiul metacogniţiei şi al conceptelor aferente, lucrarea de faţă axându-se în principal pe definirea gândirii despre gândire, pe evaluarea dificultăţii de măsurare a conştientizării abilităţilor metacognitive, pe inventarierea instrumentelor de dezvoltare a capacităţilor metacognitive la elevii din ciclul gimnazial, precum şi pe modalităţile de monitorizare şi control a acestora în funcţie de stilurile de învăţare specifice.

Prejudecata care priveşte elevul ca recipient pasiv de informaţie trebuie depăşită cu imaginea elevului care procesează activ conţinutul învăţării în vederea atingerii competenţelor necesare, generării de noi informaţii şi aplicării acestora în condiţii de viaţă variate (V. Ulieru şi colab., 2008, p. 49).

Acest deziderat fundamentează demersul nostru teoretic, divizat în trei capitole, după cum urmează: Metacogniţia – repere generale; Evaluarea nivelului competenţelor metacognitive – dificultăţi şi oportunităţi; Strategii pentru dezvoltarea nivelului metacognitiv al elevilor, şi completat de o parte aplicativă, care se concretizează într-un proiect didactic pe limba şi literatura română, gândit în aşa fel încât să uzeze, chiar dacă parţial, de strategiile de conştientizare şi dezvoltare a abilităţilor metacognitive.

Actualitatea abordării este susţinută de o bibliografie corespunzătoare, din care amintim autori precum Feryal Cubukcu, Claudia M. Roebers, Fredi P. Büchel, John W. Santrock, Richard Felder şi lucrări enciclopedice: Encyclopedia of Educational Psychology, 2008; Encyclopedia of Education, Second Edition, 2005.

Specificul lucrării ne impune adoptarea unei metode de lucru descriptive, cu aducerea exemplificărilor necesare, şi comparative, avându-se în vedere diferenţele de opinie/ de perspectivă/ de paradigmă teoretică ale autorilor amintiţi.

Ne propunem, aşadar, să realizăm un cadru teoretic unitar al tuturor aspectelor care derivă din metacogniţie, metamemorie, autoreglare, motivaţie, monitorizare şi control, prin raportare la realităţile educaţionale din prezent şi la experimentele desfăşurate deja în şcolile din Occident, precum şi să oferim un exemplu practic, care evidenţiază dificultăţile de implementare a unor atare strategii la o oră de limba şi literatura română.

Nu în ultimul rând, doresc să mulţumesc doamnei lect. univ. dr. Luminiţa Drăghicescu, pentru disponibilitatea, ajutorul, sfaturile şi îndemnurile care mi-au ghidat paşii către realizarea, îmbunătăţirea şi finalizarea acestei lucrări.

I. METACOGNIŢIA – REPERE GENERALE

Ce este metacogniţia? Care sunt diferenţele dintre metacogniţie, metamemorie şi cogniţie în sine şi ce înseamnă monitorizare, autoreglare şi control în eficientizarea proceselor de retenţie, înţelegere, aprofundare, memorare pe termen lung? Există teorii asupra minţii şi – dacă da – de la ce vârstă? Acestea sunt întrebările la care vom încerca să răspundem în capitolul de faţă, făcând referire la ultimele rezultate ale studiilor aferente literaturii de specialitate identificate şi consultate.

1.1 Cogniţia şi metacogniţia/ metamemoria

Se pare că bazele studiului metacogniţiei au fost puse foarte devreme, începând cu Platon şi Aristotel, chiar dacă – totuşi – abia anii 1970 au cunoscut utilizarea propriu-zisă a termenului în sine de către John Flavell (Ahmet Oguz, Ismail Sahin, 2011, p. 3732).

Astăzi, termenul acoperă structurile relative la procesul de a gândi, definiţia cea mai întâlnită identificând metacogniţia ca abilitatea indivizilor de a avea informaţii despre structurile narative şi de a reorganiza aceste structuri (Ahmet Oguz, Ismail Sahin, 2011, p. 3733). Brown (1978) înţelege prin metacogniţie conştientizarea şi organizarea procesului de gândire, prin care elevii îşi plănuiesc învăţarea şi rezolvarea problemelor. O altă perspectivă pe care o acceptăm este aceea a lui Ayersman: metacogniţia este rezultatul observării şi evaluării comportamentului cognitiv într-un mediu de învăţare.

Devine util în demersul nostru să realizăm distincţia dintre cogniţie şi metacogniţie. Acestea două sunt diferite chiar dacă se află într-o legătură foarte strânsă. În timp ce metacogniţia presupune înţelegerea modului în care o sarcină este dusă la bun-sfârşit, cogniţia implică realizarea sarcinii în sine. Cogniţia înseamnă să fii conştient de un anumit lucru şi să îl înţelegi, pe când metacogniţia presupune să fii conştient de acel lucru şi să ştii cum să îl înveţi (Ahmet Oguz, Ismail Sahin, 2011, p. 3733).

Metacogniţia se referă la gândirea despre gândire. Este un metaproces, adică un proces paralel unui altuia şi în sprijinul celui de-al doilea. De exemplu, rezolvarea unei probleme de matematică presupune abilităţi cognitive. A te gândi la ce strategii să aplici în vederea aflării rezultatului ţine de metacogniţie (Neil Salkind, 2008, p. 164).