Investiția în educație - eficiență în sfera educației

1. INTRODUCERE. (CAPITALUL

UMAN DEFINIŢIE ŞI ISTORIC)

Capitalul uman constă în acele abilităţi ale indivizilor, care sunt caracteristice acestora şi rămân aceleaşi în orice mediu social, putând fi valorificate pe piaţa muncii în schimbul unor resurse economice de orice tip. Practic, capitalul uman este format din capital educaţional (abilităţi dobândite de indivizi în procesul de instruire şcolară, dar şi în afara acestuia) şi capital biologic (abilităţi fizice ale indivizilor, sintetizate cel mai adesea prin starea de sănătate.). Capitalul uman s-a dezvoltat ca şi concept în economie, unde este privit în special ca şi „estimare a abilităţii unei persoane de a produce venituri prin muncă” (Di Bartolo, 1999).

Istoricul termenului cunoaşte multe suişuri şi coborâşuri, după cum a fost agreat sau respins de către lumea academică şi de către clasa politică. Deşi a cunoscut afirmarea şi structurarea conceptuală abia după deceniul 7 al secolului XX, termenul de capital uman a fost utilizat cu mult înainte în economie. Aşa cum remarcă Kiker (1968), „două metode au fost utilizate pentru a estima valoarea [monetară] a fiinţei umane: procedura costului de producere şi cea a câştigurilor capitalizate”. Prima metodă rezidă în estimarea costurilor nete ale „producerii” fiinţei umane în dezvoltarea ei, excluzând costurile de „întreţinere” a acesteia, sir William Petty şi Ernst Engel numărându-se printre promotori. Cea de-a doua metodă constă în evaluarea valorii prezente a câştigurilor trecute şi viitoare ale indivizilor (J. Shield Nicholson şi Alfred de Foville fiind cei mai cunoscuţi economişti ce au utilizat metoda). Fără a oferi o modalitate de estimare a valorii capitalului uman, Adam Smith (Avuţia Naţiunilor) a definit ca şi elemente ale capitalului în general abilităţile şi cunoştinţele „folositoare” ale fiinţei umane, privită ca o maşină având asociate atât costuri, cât şi capacitatea de a produce în schimb venituri. Similar, Léon Walras şi Irving Fisher au argumentat, ca şi alţi economişti de la începutul secolului XX, asupra includerii abilităţilor fiinţei umane printre capitalurile disponibile.

Kiker (1966) notează şase motivaţii care au determinat anterior anilor ‘60 tratarea fiinţei umane ca şi capital:

1. Demonstrarea puterii unei naţiuni;

2. Determinarea efectelor economice ale educaţiei, investirii în sănătate şi migraţiei;

3. Pentru a propune sisteme de taxare mai echitabile decât cele existente;

4. Pentru a determina costul total al războiului (în evaluarea pierderilor de război, după cele două conflagraţii mondiale);

5. Pentru a avertiza populaţia asupra nevoii de conservare a vieţii şi sănătăţii şi pentru a sublinia importanţa vieţii indivizilor pentru economia ţării în care locuiesc;

6. Pentru a sprijini stabilirea compensaţiilor decise de tribunale în caz de moarte sau accident.

Sfârşitul anilor ‘50 şi întreg deceniul 7 au readus capitalul uman în atenţia lumii academice, îndeosebi sub imboldul lucrărilor lui Theodore Schultz, Jacob Mincer şi Gary Becker.

Iniţial, teoria modernă a capitalului social s-a dezvoltat în jurul grupului de la Universitatea din Chicago coordonat intelectual de Theodore Shultz, preşedinte al Asociaţiei Americane de Economie. Postulând raţionalitatea indivizilor, Schutz şi colaboratorii săi au tratat cheltuielile educaţionale şi cu sănătatea drept investiţii în scopul creşterii productivităţii muncii şi, implicit a creşterii economice.

Jacob Mincer, Gary Becker şi cei ce i-au urmat s-au concentrat mai mult pe studiul relaţiilor dintre capitalul uman şi veniturile din muncă, mai exact pe studiul variaţiilor veniturilor în funcţie de gradul de educaţie al indivizilor. Acesta este obiectul teoriei capitalului uman, a cărei remarcabilă expunere este realizată de Becker (1964). Esenţa teoriei este simplă: veniturile indivizilor cresc substanţial în funcţie de gradul de educaţie al acestora. Mincer şi Becker au restrâns în general abordările lor asupra capitalului uman la analiza capitalului educaţional, punând în evidenţă costurile asociate investirii în instruire, precum şi relaţia dintre investiţiile şcolare şi post-şcolare.

În ultimele decenii, analizele asupra capitalului uman au început să îl definească pe acesta mai ales ca şi capital educaţional, ca urmare a impactului teoriei capitalului uman. Blaug (1976) arată că educaţia reprezintă în fapt esenţa capitalului uman, importanţa ei fiind superioară componentelor asociate stării de sănătate.

Conceptualizarea contemporană a capitalului uman a făcut ca vechile metode de estimare monetară a valorii fiinţelor umane să nu mai fie adecvate pentru măsurarea stocurilor de capital uman, atât la nivel micro, cât şi la nivel macrosocial.

Fiecare dintre componentele capitalului uman ridică probleme de definire şi operaţionalizare. Capitalul educaţional se prezintă în două forme distincte: pe de o parte sunt abilităţile dobândite în urma participării la sistemele educaţionale formale, cunoştinţe atestate prin diplome; pe de altă parte sunt orice alte cunoştinţe şi abilităţi dobândite în cursul vieţii, prin eforturi proprii sau prin contacte cu experţi în diverse domenii finalizate cu câştiguri de cunoaştere în urma asimilării informaţiilor primite prin interacţiunea cu aceştia. Pentru capitalul educaţional atestat prin diplome, problema măsurării la nivel individual nu este foarte spinoasă, chiar dacă pot fi discutate diferitele metode utilizate: măsurarea prin ani de şcoală, prin grade de instrucţie etc. În schimb, educaţia ne formală produce stocuri de capital educaţional greu de estimat.

Simpla măsurare a participării şcolare este „mai puţin satisfăcătoare decât testarea directă a abilităţilor, dar poate fi dificil să fie testate toate abilităţile relevante” (OECD, p. 15). O posibilă măsură este folosirea unei măsuri indirecte, precum stocul de capital educaţional formal al părinţilor (exprimat de exemplu prin numărul total sau mediu de ani de şcoală absolviţi de părinţi). O metodă alternativă este cea propusă de către International Adult Literacy Survey – IALS (descrisă in OECD, 1998, p. 22-28), în care adulţii sunt evaluaţi pe trei scale de cultură generală: prose literacy – cunoştinţele şi abilităţile necesare înţelegerii şi utilizării informaţiilor din ziare, texte de ficţiune şi texte explicative; document literacy - cunoştinţele şi abilităţile necesare găsirii şi utilizării informaţiilor conţinute de formulare oficiale, orare, hărţi; quantitative literacy - cunoştinţele şi abilităţile necesare pentru a aplica operaţii matematice în materiale tipărite. Pentru fiecare din cele trei domenii sunt construite scale de scoruri de la 0 la 500 reprezentând sarcini de dificultăţi diferite. Fiecare individ primeşte un scor pentru fiecare domeniu, egal cu cea mai complicată sarcină pe care o poate satisface cu o probabilitate de succes de 80%. Cele trei scoruri (câte unul pentru fiecare domeniu) sunt agregate astfel încât fiecare individ să fie etichetat pe mai multe nivele în funcţie de capacitatea sa de a se descurca în situaţii în care sunt folosite materiale scrise: nivelul 1 corespunde abilităţii de a identifica maximum o informaţie într-un material scris, nivelul 2 se referă la utilizarea prin inferenţe simple a informaţiilor identificate etc.

O astfel de metodă produce o estimaţie a capitalului educaţional utilizat în practică, oferind o indicaţie puternică asupra cunoştinţelor şi abilităţilor indivizilor. Deşi măsura oferă o bună aproximare a cunoştinţelor şi abilităţilor generale ale individului, utilitatea ei este destul de limitată, utilizarea capitalului educaţional fiind redusă la capacitatea de a colecta şi folosi informaţii din materiale scrise. Dezvoltarea unei măsuri similare, având însă o sferă de cuprindere mai largă prin includerea şi altor domenii ale vieţii sociale alături de cele trei sugerate de IALS, poate constitui o metodă de măsurare directă a capitalului educaţional extrem de puternică. OECD lucrează în prezent la o astfel de metodă, într-o abordare a „îndemânărilor/abilităţilor vieţii” (life skills’ approach, OECD, 1998, p. 23).