Educația pentru toți și reprezentarea ei socială

Strategiile educative, dezvoltând mecanisme de influentare, care pun în evidenta dimensiunile si semnificatiile sociale ale mediului cultural-educativ, ne apar ca niste procese interactive, marcate social de indicatori ca: ideologia si sistemele de valori de referinta, obiective si norme, modele de comportament asteptate, organizarea si functionarea institutiilor educative. În contact cu aceste realitati sociale, indivizii învata roluri, îsi formeaza reprezentari despre mediul lor, dobândesc stiluri actionale în interiorul sistemului (Gilly, Michel, 1984, p.474).

Constructia discursului formativ pare sa depinda hotarâtor de contextul social.

O importanta tentativa de a formaliza rolul educatiei în reproducerea relatiilor sociale, în legitimarea structurii si culturii si a principiilor transmiterii achizitiilor, a practicilor comunicarii si a modului în care se organizeaza relatiile de putere în câmpul educativ o datoram lui Bourdieau si Passeron (La reproduction, 1970). Se disting, în termeni foarte generali, doua forme de "transmisie": forma "magistrala," identificabila prin limbajul emitatorului, si cea "populara", apelând la limbajul "claselor populare". Uneori între aceste doua limbaje diferenta e foarte mare, alteori cei doi poli se apropie, asperitatile se niveleaza, urmarindu-se - dintr-o perspectiva integrationista, omogenizatoare - democratizarea modului de educatie: cresterea puterii cognitive a claselor defavorizate ("educatia pentru toti"), dar si coborârea (simplificarea) nivelului în educatia elitelor, în stabilirea standardelor de calitate. Desigur, teoria reproductiei culturale a relatiilor de clasa, argumentând ruptura dintre cei favorizati si cei defavorizati, legitimând diferentele, amplificându-le chiar, demistifica "puterea" educatiei. Teoria lui Bourdieau asupra modalitatii de dobândire a "capitalului cultural" (numai de catre cei ce au la dispozitie facilitati, conditii) a fost cu succes însusita de pedagogia marxista. Simplificând, teoria aceasta acrediteaza ideea ca modul de educatie transmite o relatie de putere, ca sistemul educativ reproduce inegalitatile, relatiile de clasa, constituindu-se într-un releu al modelului dominant, venit din exterior. Totul s-ar desfasura ca si cum procesul educativ ar fi neutru, dar numeroase fire invizibile îl fac - de fapt - dependent de ideologia dominanta. Ca si practicile formative, sistemul educativ este dependent si - pâna la urma - uniformizat.

Interesant este ca toate analizele din aceasta perspectiva nu invoca "puterea" statului în procesul de reproducere, ci doar a claselor, ignorând variatiile din interiorul grupurilor concrete si comportamentele individuale. Desigur, structurile pot fi mai bine recunoscute si descrise, se poate mai usor reconstitui geneza lor. Teoria opereaza, fara îndoiala, crede Basil Bernstein, cu un nivel de abstractie mult prea ridicat, tratând doar functiile generale si nediferentiate ale discursului pedagogic. Ignorând faptul ca exista si un "arbitru cultural" independent de logica actiunii pedagogice care legitimeaza logica pedagogica si valideaza comunicarea (Bernstein, Basil, 1992, p.20-58). Alaturi de relatia pedagogica, exista relatii între sexe, religii, tipuri de capital cultural, mentalitati, reprezentari sociale. Practicile educative difera adesea în functie de contextul ideologic, forma este dictata de fond. "Toate actiunile pedagogice - scrie B. Bernstein - sunt organizate de un arbitru cultural care este independent de logica actiunii pedagogice, care legitimeaza autoritatea pedagogica si care valideaza comunicarea". Teoria reproductiei culturale este esentialmente o teorie a comunicarii "ocolite", indirecte; descrie modul în care se reproduc valorile unor grupuri de interese (dominante), se percepe deformat si se devalorizeaza cultura practicata de un grup dominat. Se au în vedere doar relatiile de putere externe, explicit vehiculate de sistem, chiar patologia acestuia, nu si suportul acestor relatii, modul în care s-a ajuns aici, cu alte cuvinte "forma non-patologica sau mai putin patologica" (Bernstein, Basil, 1992, p.20-58). Sistemul este tratat ca un mecanism omogen, în care "subiectul" pedagogic este "rationalizat", controlat. "Actorii, jocul lor" au mai putina importanta.

În realitate, individul este adesea "irational", hipnotizat de "jocul" emitatorului de mesaje, de charisma acestuia, el este angrenat în relatia de transfer si de contra-transfer cu personalitatea acestuia, poate fi sensibil la proiectele sale. O pedagogie implicita, sustinuta de comportamentul sursei de mesaj (prin voce, tacere, posturi, prejudecati, etichetaj, optiuni ideologice, reprezentari sociale) se face totdeauna simtita (Petitat, André, 1990, p.484). Receptorii sunt influentati indirect. Un holism implicit, profund marcat de institutiile birocratice, de mass-media si informatii, de jocul actorilor sociali, detinatori ai cheilor cunoasterii, contribuie la integrarea individului, sub semnul unor valori centrale, a pozitiilor si ierarhiilor sociale, determinând adesea diferentieri, provocând handicapuri culturale. Iata motive care au determinat comunitatea mondiala a pedagogilor sa caute, în deceniile cinci-sase, solutii pentru democratizarea studiilor, finalitatea fiind transmiterea unor competente minime "pentru toti". Un "sat global" în care toti au acces la informatii - iata solutia! Audio-vizualul, educatiile paralele, o cultura orala sau a imaginii (care se opune celei scrise, elitiste) a invadat sistemele de formare, impunându-se ca o alternativa la scoala traditionala. Impactul a fost atât de puternic, încât scoala pare a deveni uneori un organism desuet, frenator, anchilozat. Viitorul e al "alternativelor".

La o analiza atenta însa, tot acest demers nu ne apare nici inocent, nici întâmplator. Si nici democratic!