Factori perturbatori în aprecierea rezultatelor școlare

Una din preocupările prioritare ale docimologiei este aceea de a stabili factorii determinanţi meniţi să asigure un mod de notare obiectiv, valid, fidel şi prognosticant. Există cerinţa şi dorinţa ca examinarea şi notarea efectuate de profesori să fie etalon de obiectivitate practică şi etalon de referinţă pentru elevi, Tocmai pentru ca măsurarea şi aprecierea rezultatelor şcolare să nu fie străine de misiunea lor se impune să fie perfect obiective şi perfect valide, mai bine zis exacte din punct de vedere ştiinţific, realizate cu o precizie şi o principialitate care nu permit practic nici o incertitudine şi nici o interpretare personală.

Un complex de factori perturbatori şi de împrejurări determină, favorizează şi pun în evidenţă mai multe categorii de deficienţe, de faţete ale subiectivismului şi ale inechităţii în actul evaluării.

Un fenomen de observaţie curentă este acela al scăderii nivelului valoric al notelor de la un ciclu sau de la o treaptă de învăţământ la alta. Trecerea de la învăţământul primar la cel gimnazial şi de la acesta la învăţământul liceal este corelată şi cu trecerea, de fiecare dată, la un nou stil de muncă şi un nou tip de exigenţă, corespunzătoare finalităţilor respectivelor cicluri de învăţământ. Căderea sau „cascada notelor” este resimţită dureros în mod frecvent de marea masă a elevilor cu capacităţi medii, care nu-şi racordează decât în timp şi anevoios eforturile şi conduita la noile cerinţe. În general însă, rezultatele din ciclurile inferioare de învăţământ nu sunt confirmate de cele din ciclurile următoare tocmai din cauza unor exigenţe diferite în actul notării, deşi se foloseşte aceeaşi scară.

Celor mai dramatice răsturnări de situaţie sunt supuşi studenţii anului I. Deşi în liceu au fost elevi excepţionali, foarte buni sau buni, ei întâlnesc în facultate o varietate de stiluri didactice, de valori şi de atitudini care-i contrariază şi-i dezorientează. Tocmai pentru a preîntâmpina sentimentul lor de frustrare şi fenomenul de distorsiune în performanţele la examene se impun acţiuni educative speciale de adaptare la mediul universitar, mediu care presupune solicitări diferite şi complexe, o activitate intelectuală mai intensă şi o competiţie la nivel mai înalt şi cu mult mai puternică decât în liceu.

Subiectivismul intrinsec fiecărui profesor determinat, în esenţă, de structura personalităţii sale, de competenţa, erudiţia şi configuraţia sa mintală, de calităţile intelectuale şi morale, de temperamentul şi echilibrul său emoţional etc., poate transforma activitate de examinare şi notare într-una dintre cele mai ciudate şi mai puţin controlate. „Spre a prezice nota unui elev – afirmă H. Pieron – e mai bine să-i cunoşti profesorul decât pe el însuşi”. Fiecare profesor îşi are, deci, sistemul său propriu şi original de examinare şi notare.

Efectul „halo” analizat şi formulat de Thorndike, încă din 1920, constă în faptul că notarea este influenţată de o părere preconcepută, favorabilă sau nefavorabilă, a profesorilor despre elevi, cotaţi ca buni sau slabi, obraznici sau cuminţi, plăcuţi la înfăţişare sau neglijenţi. Întrucât în cazul efectului „halo” notarea prezintă un caracter afectiv pronunţat, în funcţie de simpatiile şi antipatiile profesorului, elevii care se bucură de un statut bun sunt favorizaţi, chiar dacă în cadrul examinării comit anumite greşeli, acestea le sunt trecute cu vederea. Dacă la elevii buni greşelile sunt neobservate şi „uitate”, la elevii cu probleme acestea sunt depistate cu atenţie, fiind defavorizaţi în notare chiar şi atunci când au învăţat şi au răspuns bine, pentru că, aşa cum afirmă unul dintre ei, „marele stăpân al catedrei nu vrea sau, mai bine-zis, nu poate să-şi schimbe ideile”. De aceea, unii elevi când iau note mici nu mai învaţă, pentru că ştiu că notele ulterioare nu vor fi cu mult mai mari decât primele. De remarcat că sunt supraestimate răspunsurile elevilor cu privirea deschisă, cu limbaj îngrijit şi dicţie elegantă. Pentru că unii profesori nu-şi pot face o părere proprie, pe baza răspunsurilor date de cei examinaţi, ei se lasă contaminaţi de rezultatele obţinute de aceştia la alte obiecte de învăţământ şi nu le definitivează nota până nu se uită la rubricile vecine din catalog sau din carnetul de student, ghidându-se, în principal, după aprecierile altora.

Asemănător efectului „halo”, Gilbert de Landsheere prezintă efectul „oedipian” pornind de la subiectul mitologic potrivit căruia Oedip şi-a omorât tatăl pentru că oracolul i-a prezis aceasta. Prin similitudine, aprecierea rezultatelor obţinute de elevi este puternic influenţată de opinia pe care profesorul şi-a format-o despre posibilităţile acestora. Unii profesori cu anumite prejudecăţi au o părere nefavorabilă şi tratează cu neîncredere elevii din casele de copii, care au suferit traume psihice în viaţa de familie şi, în consecinţă, au unele deficienţe comportamentale. Ei nu pot fi consideraţi însă inapţi de performanţe şcolare înalte.

Unul dintre cele mai concludente experimente despre efectul „oedipian” al prezicerii au efectuat P. Rosenthal şi L. Iacobson, într-o unitate şcolară din SUA frecventată îndeosebi de imigranţi mexicani şi portoricani. Ei au recurs la un subterfugiu. Au aplicat un test de inteligenţă la cei 600 de elevi ai şcolii. Testul era banal. Au selecţionat, după acest test, spuneau ei, 120 de elevi dotaţi. În realitate, ei au făcut selecţia absolut la întâmplare – nu după test. Cei 120 de elevi au fost constituiţi în clase „dotate”, care funcţionau de sine stătător – separate de celelalte. Toţi cei 600 de elevi învăţau după aceleaşi programe, numai că trei clase erau socotite de elevi dotaţi. S-au aplicat apoi trei teste de evaluare a cunoştinţelor (la şase luni, la un an şi în al doilea an). Rezultatele au fost grăitoare, în sensul că elevii prezentaţi ca dotaţi au obţinut, în raport cu ceilalţi, rezultate spectaculoase. Se explică aceasta pentru că ei erau supraevaluaţi, permanent stimulaţi, profesorii făcând numai aprecieri laudative la adresa lor. Elevii cotaţi ca mai slabi erau trataţi cu neîncredere în posibilităţile lor, se manifesta dezinteres faţă de năzuinţele lor, devenind indezirabili chiar dacă performanţele obţinute contraziceau prezicerile.

De regulă, convingerea că un elev nu poate satisface cerinţele şcolare şi este tratat în consecinţă, îl conduce pe acesta la eşec.

Observaţiile făcute şi datele de care dispunem ne duc la concluzia că subiectivismul şi inechitatea în notare au repercusiuni negative asupra psihicului elevilor şi a desfăşurării normale a procesului de învăţământ. Opiniile elevilor sunt destul de aspre la adresa profesorilor care-i nedreptăţesc, arătând că notele mici care li se atribuie în mod arbitrar, le provoacă o stare de revoltă, iritare, indignare, duşmănie şi dispreţ faţă de aceştia, chiar dacă revolta lor nu se exteriorizează în toate cazurile sunt forma protestului. Uneori, de teama de a nu fi persecutaţi, se prefac chiar că sunt mulţumiţi de notele primite, învăţându-se astfel din şcoală să accepte micile şi marile frustrări. Bineînţeles că emoţiile create de profesorii prea severi le provoacă o inhibiţie puternică, care-i depersonalizează, îi face să se bâlbâie, să vorbească incoerent şi incorect. De regulă, sunt deteriorate, în astfel de cazuri, şi relaţiile statornicite în procesul de predare-învăţare, apar eşecurile „didascogene” şi „sindromul de descurajare”.

Pentru că se afirmă, şi nu fără temei, că există tot atâtea modalităţi de examinare şi notare câţi profesori sunt în ţară, se cere o schimbare fundamentală de optică asupra locului şi rolului evaluării rezultatelor activităţii şcolare, cunoaşterea imperfecţiunilor principale din acest domeniu, reducerea, neutralizarea şi prevenirea confuziilor şi a arbitrarului din practica docimologică. Poate că în nici un alt domeniu al învăţământului nu este însă mai greu de introdus schimbări ca în cel al examinării prin note a şcolarilor.

Măsurarea riguroasă a celor mai subtile trăsături omeneşti va rămâne un deziderat, iar subiectivitatea în cadrul examinării şi notării este departe de a putea fi eliminată. Ea persistă cel puţin parţial chiar şi în probele standardizate prin formularea întrebărilor (ca produs al gândirii, al imaginaţiei examinatorului, care, în ultimă instanţă acţionează subiectiv) şi în decizia privind răspunsul ce se va considera corect. Subiectivitatea decurge din alegerea subiectivă a materiei supusă verificării, din determinarea, tot subiectivă, a conţinutului problemei formulate (de sinteză, de gândire originală, divergentă, de memorare a unei soluţii ş.a.) şi din forma utilizată pentru a exprima conţinutul (o întrebare care este logic uşoară poate să se refere la un text dificil, în timp ce o întrebare dificilă poate fi pusă în legătură cu un text uşor). Orice notă la care s-a ajuns printr-un procedeu ce nu poate fi standardizat este tot subiectivă, iar dreptul la subiectivitate are apărători înfocaţi atâta timp cât bogăţia învăţământului rezidă înainte de toate în calitatea relaţiei pe care o înfăptuieşte între profesori şi elevi, aprecierea reprezentând unul din aspectele acestei relaţii.