Relația Dintre Nivelul de Dezvoltare a Inteligenței Generale și Nivelul Achizițiilor Curriculare la Elevii Școlarizați în Învățământul Special

1. Motivaţia studiului

Afirmaţia conform căreia rezultatele la învăţătură ale elevilor sunt în mare măsură

influenţate de capacitatatea lor intelectuală, ţine de simţul comun. O astfel de opinie este

exprimată în mod obişnuit de profesori, dar şi de unii dintre părinţi. În faţa rezultatelor şcolare

slabe ale copiilor, şi unii şi alţii sunt obligaţi să nuanţeze, invocând şi alte determinări care nu ţin

de factori de natură intelectuală. ,,Elevul X nu este suficient de motivat, de atent, de perseverent.”,

spun profesorii, sau :,,Este pur şi simplu leneş.”, apreciază, covenabil pentru ei, cei mai mulţi

dintre părinţi.

Cercetarea psihologică în acest domeniu a avut de răspuns la astfel de întrebări:

Sunt rezultatele scolare ale elevilor în relaţie directă cu existenţa la aceştia a unei inteligenţe

generale de nivel ridicat? Este coeficientul de inteligenţă un indicator care garantează

performanţa în achiziţiile şcolare?

Psihologul francez Alfred Binet, la începutul secolului trecut, a deschis studiul axat pe

această problematică, sub presiunea nevoilor practice. Datele observaţiei indicau atunci, ca şi

acum, că un procent din copii eşuează în planul învăţării şcolare, în pofida sârguinţei lor şi a celui

mai bun cadru de stimulare cognitivă oferit de şcoală. Ce aspect deficitar al personalităţii lor ar

putea fi incriminat? Inteligenţa copilului, este răspunsul la care ajunge Binet.

Cercetările ( Kulcsar,1979) arată că, faţă de elevii normali sub aspect intelectual, la cei cu

deficienţă mintală se constată o mai mare importanţă a factorilor intelectuali în determinarea

reuşitei-nereuşitei .”Sunt situaţii în care inteligenţa, tocmai prin deficienţele sale, devine factorul

fundamental în determinarea randamentului şcolar”( Kulcsar,1979, p.36).

Studiul nostru vizează relaţia dintre nivelul de dezvoltare a inteligenţei generale şi nivelul

achiziţiilor matematice la elevii şcolarizaţi în învăţământul special.

Termeni cheie: inteligenţă generală, reuşită şcolară - eşec şcolar, Scala Binet-Simon,

deficienţă mintală, coeficient de corelaţie Pearson

2. Repere teoretice

2.1 Inteligenţă – Inteligenţă generală –Inteligenţă şcolară

„Sub aspect funcţional, inteligenţa poate fi definită ca aptitudine generală orientată spre

adaptare la situaţii problematice noi. Sub aspect structural, realizarea conduitei inteligente

presupune convergenţa proceselor, a funcţiilor psihice - spirit de observaţie, memorie, atenţie,

imaginaţie etc. - care se pot îmbina într-un mod variat, formând astfel o structură cognitivă

unitară, dinamică şi particulară de funcţii structurale”. (Kulcsar, 1978)

„Inteligenţa este capacitatea de a stabili şi exprima relaţii între obiecte, fenomene şi

evenimente, de a găsi soluţii optime în situaţii noi, inedite, non-rutiniere”. (Radu-Tomşa, 2006,

p.45)

Modalităţile diferite de abordare ale inteligenţei au dus la apariţia a numeroase definiţii şi

accepţiuni ale ei, ceea ce demonstrează gradul mare de complexitate al fenomenului.

2

Noţiunea de „inteligenţă globală” este conturată de J. Piaget ca fiind o structură dinamică

de funcţii cognitive. Lărgind sfera noţiunii, D. Wechsler include şi alţi factori, extraintelectuali,

arătând că inteligenţa este capacitatea globală sau complexă a individului de a acţiona într-un scop

determinat, de a gândi în mod raţional şi de a avea raporturi utile cu mediul său.

Cercetările corelaţionale realizate de Spearman între diferite teste mintale, îl conduc spre

un raţionament diferit faţă de concepţia globalistă a lui Piaget despre inteligenţă, arătând că

diferitele teste pun în joc un factor comun, un factor general ce intervine în toate aptitudinile

mintale, indiferent de natura lor. Spearman formulează teoria bifactorială a inteligenţei în

conformitate cu care un bun test de inteligenţă este puternic saturat în „g”(factorul general) şi cât

se poate de puţin în „s” (factori specifici proprii naturii fiecărei probe).

Rolul inteligenţei generale în determinarea rezultatelor la învăţătură ale elevilor este amplu

examinat de Vernon, care elaborează un model teoretic al inteligenţei şcolare, numită şi

„aptitudine şcolară”, în care inteligenţa generală este plasată chiar în nucleul acesteia, alături de

alţi factori nonintelectuali importanţi.

Temenul de „inteligenţă şcolară”, după Piaget, desemnează echilibrul dinamic dintre

asimilarea cerinţelor şcolare şi acomodarea la acestea, la diferite niveluri de şcolarizare. Ea este o

formă specifică, particulară a inteligenţei, care se diferenţiază de inteligenţa generală, globală,

verbală, etc., exprimând gradul de adaptare al elevului la cerinţele activităţii de tip şcolar.

(Kulcsar, 1978, p.42)

2.2 Reuşită şcolară – eşec şcolar

Reuşita şcolara exprimă o potrivire, o concordanţă ce se stabileşte între solicitări şi nivelul

dezvoltarii psihofizice a elevului. Succesul şcolar constă în obţinerea unui randament superior în

activitatea instructiv-educativă la nivelul cerinţelor programelor şi al finalitatilor învăţământului .

Dacă eficienţa procesului de învăţământ presupune raportarea randamentului sau performanţelor

şcolare la solicitările obiective, reuşita şcolară se referă la raportarea concomitentă, atât la

exigenţele externe, cât şi la posibilitatile interne ale elevului.

Dimpotrivă, insuccesul şcolar exprimă o discordanţă între eforturile pedagogice şi

cerinţele instructiv-educative, pe de o parte, şi posibilităţile psihice/psihofiziologice ale elevului,

pe de altă parte, eşecul şcolar fiind, deci, rezultatul unei duble inadaptări: a elevului la activitatea

şcolară şi a şcolii la factorii interni ai acestuia.

Încorporând modelul teoretic a lui Vernon, Tiberiu Kulcsar realizează o matrice a reuşitei

şcolare, iar cercetările sale clarifică o parte din aspectele relaţiei inteligenţă - reuşită şcolară.

Autorul realizează tabloul factorial al determinanţilor reuşitei şcolare care cuprinde, pe lângă

factorii psihologici (intelectuali, afectiv-motivaţionali,de orientare şi autoreglare a personalităţii)

şi pe cei de ordin pedagogic, social, biologic. Studiile corelationale referitoare la relaţia între

reuşita şcolară şi performanţa la probele de inteligenţă arată existenţa unor neconcordanţe între

prognoza pe bază de teste şi reuşita şcolară semnalând complexitatea raporturilor inteligenţăfactori

nonintelectuali-reuşită şcolară şi inteligenţă-factori nonintelectuali-reuşita la test. Din

examinarea cazuistică a acestor relaţii autorul concluzionează că şi rezultatele şcolare, şi cele

obţinute la teste psihometrice pot fi şi sunt determinate de factori nonintelectuali, cuncluzionând

că în nici o activitate inteligenţa nu garantează, singură, succesul. (Kulcsar, 1978)