Mic dicționar de termeni pedagogici

ADMINISTRAŢIA ŞCOLARĂ

Administraţia şcolară reprezintă activitatea de conducere executivă a sistemului de învăţământ, realizată în mod planificat, pe baza legislaţiei în vigoare aplicabilă pen-

tru gestiunea corespunzătoare a resurselor pedagogice existente la nivel central, teritorial şi local.

Sarcinile specifice administraţiei şcolare vizează astfel organizarea şi valorificarea următoarelor categorii de resurse pedagogice:

- resurse didactico-materiale ale instituţiei şcolare (spaţiul şi timpul şcolar, mijloacele de învăţământ, arhitectura şcolară etc.)

- resurse umane ale instituţiei (cadrele didactice, elevii etc.) şi ale comunităţii e-ducative locale (vezi raporturile cu părinţii, cu alţi agenţi sociali etc.)

- resurse financiare, provenite prin distribuirea bugetului central, teritorial şi local şi prin antrenarea altor surse, interne şi externe, de suplimentare şi de ajustare a fondurilor necesare;

- resurse informaţionale, preluate din legi, hotărâri, ordine, dispoziţii, regulamente, norme, instrucţiuni, previziuni, statistici etc.

Evoluţia activităţii de administraţie reflectă mutaţiile istorice înregistrate în concepţia despre gestiunea resurselor (vezi De Lansheere. Viviane. 1992. pag. 704-711).

Administraţia tradiţională, dezvoltată în secolul XIX, presupune o gestiune artizanală, bazată pe aplicarea integrală şi "servilă" a unor reguli care sunt mai mult implicite decât explicite.

Administraţia industrială, dezvoltată la începutul secolului XX, presupune o gestiune a Întreprinderii cu o anumită bază ştiinţifică de organizare care urmăreşte creşterea randamentului în muncă, realizarea sarcinilor de producţie în etape precise, transformarea omului dintr-un simplu executant într-un "om-maşină".

Administraţia umanistă, dezvoltată pe fondul elanului democratic al anilor 1930, presupune o gestiune a muncii care angajează participarea omului la alegerea obiectivelor şi a mijloacelor tehnice adecvate, o transformare a sa dintr-un executant într-un iniţiator.

Administraţia de tip structuralist, dezvoltată în anii 1950. presupune o gestiune a sistemului bazată pe: definirea operaţională a problemelor - elaborarea soluţiilor ipotetice - aplicarea soluţiilor ipotetice - realizarea acţiunilor necesare pentru rezolvarea problemelor - evaluarea rezultatelor.

Acest tip de administraţie, deşi marchează un progres tehnologic evident, are tendinţa de "a gira mai mult ceea ce există decât ceea ce ar trebui să existe" (idem, pag.707).

Administraţia realizată în sistem deschis, dezvoltată după 1960-1970, presupune gestiunea competenţelor afirmate individual şi în reţea în condiţii specifice întreprinderilor complexe de tip postindustrial. în acest context decizia se bazează nu numai pe rezultatele factuale ale executanţilor ci şi pe calităţile creative ale iniţiatorilor (capacitate de comunicare-organizare-flexibilizare-activare în echipă) valabile în condiţii de descentralizare şi de autonomie funcţională.

Specificul administraţiei şcolare, în condiţiile societăţii postindustriale. de tip informaţional, evidenţiază tendinţa transformării organismelor de conducere executivă în servicii de conducere managerială, care implică abordarea globală-optimă-strategică a problemelor educaţiei. Ele asigură căile de acţiune necesare pentru comanda şi execuţia corectă a sarcinilor în termeni de autoritate politică şi de responsabilitate juridică, revelatori la nivelul funcţionării organizaţiei şcolare în ansamblul său (vezi Dic-tionnaire encyclopedique de l'education et de laformation, 1994. pag.37-39).

Acest proces marchează saltul de la gestiunea administrativă a resurselor educaţiei la gestiunea pedagogică a întregii activităţi de formare-dez'oltare a personalităţii umane la nivelul unei organizaţii şcolare, care solicită conducătorului (profesor-inspector şcolar, profesor-director, profesor-metodist, profesor-consilier etc.) calităţi noi, speciale, de animator, formator, inovator etc.

Factorii de conducere implicaţi în administrarea educaţiei sunt angajaţi astfel nu numai în cunoaşterea şi aplicarea "textelor legislative oficiale", ci şi în gestionarea pedagogică a sistemului de învăţământ care presupune:

- stimularea metodologică a echipei didactice, individual şi în grup, "pentru a conştientiza propriile sale necesităţi" (vezi Dictionnaire encyclopedique de l'education etde la formaîion, 1994, pag.64);

- raţionalizarea socială a raporturilor existente între costurile şi beneficiile educaţiei;

- valorificarea prioritară a resurselor umane existente la nivelul instituţiei şcolare şi la nivelul comunităţii educaţionale locale;

- reglarea-autoreglarea permanentă a activităţii prin acţiuni de perfecţionare şi de cercetare pedagogică/didactică;

- asumarea rolului de agent al dezvoltării şi al inovării organizaţiei şcolare la nivel de sistem şi de proces.

Această evoluţie impune operaţionalizarea "unui vocabular specializat în administraţia şcolară" care permite analiza raporturilor dintre:

- cost şi beneficii, cheltuieli şi eficacitate;

- nevoile educative fundamentale - nevoile educative speciale;

- mecanismele manageriale de centralizare-descentralizare;

- structurile de conducere bazate pe autoritate formală-nonformală;

- acţiunile manageriale de informare-evaluare-decizie (vezi Valerien, Jean, 1991, pag. 199-209).

ATITUDINEA PEDAGOGICĂ

Reprezintă un ansamblu de însuşiri stabilizate la nivelul structurii personalităţii care marchează a anumită poziţie angajată cognitiv, afectiv, motivaţional şi caracterial în raport cu activitatea de educaţie proiectată şi realizată în diferite contexte instituţionale, şi noninstituţionale.

In plan psihologic, atitudinea pedagogică defineşte "o stare de spirit sau o dispoziţie interioară dobândită de o persoană în relaţiile sale cu sine şi cu mediul exterior" (Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag. 112).

în plan social, atitudinea pedagogică defineşte o modalitate relativ constantă de raportare a personalităţii umane la realitatea culturală, economică, politică, religioasă etc. din perspectiva semnificaţiilor educaţionale angajate direct sau/şi indirect.

Funcţia direcţională a atitudinii pedagogice asigură: a) orientarea valorică a proceselor cognitive specifice personalităţii educatorului (atitudini cognitive bazate pe: cunoaştere empirică-logică; raţionament deductiv-analogic; operaţii fundamentale de analiză-sinteză; operaţii instrumentale de tip algoritmic-euristic); b)angajarea dispoziţiilor profunde ale personalităţii educatorului (atitudini afective, atitudini motivaţiona-le); c) raportarea stării de spirit a personalităţii educatorului la anumite valori sociale (atitudini caracteriale faţă de învăţare, perfecţionare, politica educaţiei, reforma educaţiei etc).

Conţinutul atitudinii pedagogice valorifică următoarele dimensiuni generale, de natură psihosocială (vezi De Landsheere, Gilbert, 1979. pag.25. 26):

a) direcţia de acţiune, care presupune adeziunea sau neadeziunea (cognitivă, a-fectivă, motivaţională, caracterială) explicită faţă de anumite valori sau "actori" implicaţi în activitatea de educaţie;

b) gradul de implicare (cognitivă, afectivă, motivaţională, caracterială), care susţine desfăşurarea în timp şi spaţiu a activităţii de educaţie;

c) intensitatea (cognitivă, afectivă, motivaţională, caracterială) angajată de subiect (cadrul didactic) în proiectarea şi realizarea activităţii de educaţie.

d) coerenţa acţiunii susţinută - cognitiv, afectiv, motivaţional. caracterial - la nivelul corelaţiei optime dintre opiniile exprimate şi comportamentul asumat;

e) forţa de persuasiune - cognitivă, afectivă, motivaţională. caracterială - care influenţează conduita reală a subiectului şi a obiectului educaţiei pe tot parcursul desfăşurării activităţii de educaţie.

Caracteristicile atitudinii pedagogice a cadrului didactice reflectă dimensiunile psihosociale evocate, concentrate la nivelul următoarelor note esenţiale: stabilitate şi pregnanţă angajate în plan caracterial; valorificare afectivă pozitivă, dominantă în raporturile realizate cu comunitatea şcolară şi cu comunitatea educativă locală; direcţionare motivaţională internă, centrată spre autorealizare, autoperfecţionare, autodepă-şire a performanţelor realizate; proiectare creativă a activităţii cognitive la parametri de inventivitate şi de inovaţie didactică şi socială, semnificativă la scara întregului proces de învăţământ.